Préambule aux programmes des enseignements artistiques des classes de seconde,
de première et terminales des séries générales et technologiques

L'extension du nombre de domaines artistiques offerts au choix des élèves, l'augmentation de l'horaire alloué aux arts en série L, la mise en place des travaux personnels encadrés (TPE) pouvant associer les arts aux autres disciplines, tous ces éléments nouveaux nécessitent des programmes adaptés.

Ambitionnant d'offrir aux élèves une véritable formation artistique et culturelle, efficace et ouverte, ces programmes se proposent notamment :

- de clarifier et harmoniser le dispositif actuel ;

- de renforcer la cohérence de l'ensemble tout en respectant les spécificités de chacun des domaines ;

- d'associer étroitement pratique artistique et approche culturelle ;

- d'instaurer le plus souvent possible une relation pédagogique équilibrée entre le monde de l'école et celui de l'art.

I - Une composante diversifiée et originale du système éducatif

Les enseignements artistiques ont beaucoup évolué au cours des deux dernières décennies. Les finalités se sont précisées, impliquant de nouvelles définitions. Les modalités d'enseignement ont été transformées dans certains domaines avec le partenariat.

I.1 La palette actuelle

L'éventail des enseignements artistiques offerts en lycée résulte d'une diversification progressive et ininterrompue jusqu'à ce jour. De trois enseignements au début des années quatre-vingt (arts appliqués, arts plastiques, éducation musicale), on est passé peu à peu à sept (arts appliqués, arts plastiques, cinéma et audiovisuel, danse, histoire des arts, musique, théâtre), présents dès la classe de seconde. Cette diversité a permis d'augmenter sensiblement le nombre d'élèves concernés par les arts.

I.2 Définitions et finalités

Si l'on excepte les filières "arts appliqués" et "techniques de la musique et de la danse" qui conduisent à des métiers clairement repérés au niveau post-baccalauréat, les enseignements artistiques ne revendiquent aucune visée professionnelle. Ils relèvent tous de la formation culturelle générale proposée au lycée. Au-delà des spécificités propres à chaque domaine de l'art, ils présentent des caractères communs et se fixent des objectifs sensiblement identiques qui sont de deux ordres :

1) d'une part, comme toutes les autres disciplines, ils se proposent d'aider l'élève à acquérir savoirs et savoir faire, à construire sa propre personnalité, à développer son esprit critique, à devenir un citoyen responsable et ouvert, susceptible de s'intégrer dans une société démocratique ;

2) d'autre part, ils apportent à ce projet éducatif global une contribution spécifique irremplaçable. Par une approche de la pratique artistique comme par la fréquentation des œuvres, ils mettent en jeu le corps, le sensoriel et le sensible, développent d'autres modes de pensée, instaurent d'autres démarches, citent d'autres références et d'autres valeurs. Ils réhabilitent la notion de plaisir et ouvrent au bonheur qui naît souvent de la rencontre avec l'art.

Pour autant, ils ne se désintéressent pas du devenir de l'élève, lui offrant aussi la possibilité de tester ses goûts et de vérifier et conforter un projet personnel allant éventuellement au-delà des études effectuées au lycée.

Par ailleurs, le nouveau dispositif du cycle terminal distingue plus fortement qu'auparavant, par les horaires, les enseignements obligatoires au choix et les enseignements de spécialité de terminale en série L (cinq heures) des options facultatives (trois heures). Cette différenciation conduit évidemment à des définitions et des finalités particularisées que les programmes prennent en compte en proposant des contenus et des méthodes adaptés au temps imparti, aux modalités d'évaluation au baccalauréat, au public scolaire concerné.

II - Les principes communs

II.1 Les trois composantes fondamentales des enseignements artistiques

Les six enseignements artistiques proposés se structurent autour de trois composantes, pratique, culturelle, technique et méthodologique, dont les caractéristiques et l'importance quantitative se différencient selon les domaines. La première composante, pratique, serait celle du faire. La deuxième composante, culturelle, celle de "savoirs savants". Elles sont l'une et l'autre essentielles : elles spécifient l'enseignement artistique au lycée. La troisième composante, technique et méthodologique, intervient pour aider à la pleine mise en œuvre des précédentes lorsque le besoin se fait sentir : c'est la composante des savoir-faire.

Ces trois composantes agissent constamment en interaction. Elles sont le plus souvent imbriquées lors de la mise en œuvre pédagogique. Si elles sont dissociées ci-dessous, c'est uniquement pour aider à la clarté de l'exposé.

II.1.1 Composante pratique

La nature de cette composante diffère selon que l'on considère d'une part les arts plastiques, le cinéma et l'audiovisuel, la danse, la musique, le théâtre et, d'autre part, l'histoire des arts.

La composante pratique est caractéristique des enseignements du premier groupe. Toujours artistique, elle contribue largement à leur donner une personnalité forte et particulière. Si elle occupe le plus souvent une place centrale et fondatrice, sa forme change d'un domaine à l'autre. Ainsi, elle peut être individuelle, comme fréquemment en arts plastiques ; individuelle ou collective en danse, musique, théâtre ; presque toujours collective en cinéma et audiovisuel où le travail en équipe est la règle. De même, l'importance relative des aspects techniques et créatifs varie considérablement selon les disciplines, les moments de la formation, la personnalité et le niveau des élèves, etc.

En histoire des arts, la composante pratique se caractérise autrement. Individuelle ou collective, elle se veut plutôt scientifique et méthodologique. Mais elle peut aussi se faire concrète et productrice d'objets issus de la rencontre directe avec les œuvres (témoignages visuels divers tels que relevés graphiques, photographiques, vidéographiques, par exemple). Elle accède même à une forme originale de création avec les cédéroms que produisent de plus en plus souvent les élèves.

II.1.2 Composante culturelle

La composante culturelle n'est pas moins importante. Elle se fonde essentiellement sur l'approche des œuvres et des mouvements, ainsi que sur des écrits d'artistes, des textes théoriques et des documents techniques. Elle se veut, le plus souvent possible, vivante : directe et sensible dans un premier temps ; réflexive et "savante" ensuite. Elle s'applique au patrimoine comme aux arts contemporains. Elle s'efforce de mettre en évidence les continuités, les transitions, les ruptures, les singularités. Elle offre aux élèves la possibilité d'acquérir connaissances et repères historiques, mais aussi méthodes d'analyse et de synthèse, esprit critique, aptitude à argumenter dans un débat d'idées, à communiquer en utilisant un langage clair, enrichi du vocabulaire spécifique adéquat.

La composante culturelle s'ouvre, en classe terminale, sur l'étude de quelques grandes questions d'esthétique, abordées par ailleurs dans l'enseignement de la philosophie : celles de l'art, du beau et du goût, par exemple.

II.1.3 Composante technique et méthodologique

Composantes pratique et culturelle s'articulent de façon organique, se nourrissant, s'enrichissant, se confortant mutuellement. Elles sont aidées par la troisième composante, qui se veut tantôt technique (apprendre à utiliser tel outil, tel médium, à maîtriser tel geste ou telle procédure, etc.), tantôt méthodologique (apprendre à dégager une problématique, à construire une programmation de travail, à conduire une démarche d'investigation, à repérer et enchaîner des moments importants dans une chronologie plus vaste, etc.).

Dans les programmes concernant chacun des six enseignements artistiques, la composante pratique et la composante culturelle sont clairement séparées et caractérisées.

La troisième composante technique et méthodologique, ne constituant pas une fin en soi, ne fait pas l'objet d'une rubrique nettement délimitée. Elle se manifeste partout de façon implicite et, de façon explicite, aux points 3 et 4 du titre "Composantes attendues".

Il appartient bien évidemment à l'enseignant ou aux équipes de travailler ces trois composantes en fonction du projet pédagogique lié aux différents aspects du programme, de l'intérêt et du niveau des élèves, comme de la spécificité de la discipline qu'ils ont en charge.

III.2 Des solutions simples pour traiter des situations complexes

Dans chaque domaine artistique, la classe de seconde accueille des élèves dont les antécédents scolaires, l'expérience et le niveau, les projets et le devenir diffèrent considérablement d'un individu à l'autre.

En classe de première, les enseignements obligatoires au choix de la série L comme les options facultatives sont accessibles à tous les élèves motivés, qu'ils aient bénéficié ou non d'une formation artistique l'année précédente.

Les programmes doivent prendre en compte avec équité ces situations différentes, parfois même contradictoires. Ils le font en proposant deux types de dispositions, l'une concernant la continuité du cursus sur trois années, l'autre chacun des trois niveaux de ce même cursus.

III.2.1 Dispositions concernant la continuité du cursus

La classe de seconde correspond à un moment d'initiation et de détermination. Le programme se veut à dominante généraliste. Tout élève renonçant à prolonger des études artistiques possède à l'issue de l'année un certain bagage, pratique et théorique. Tout élève poursuivant cet enseignement dispose d'un socle de "fondamentaux" sur lequel prendra appui la formation proposée dans le cycle terminal. Cette formation se focalise alors sur des questions précises, souvent articulées en classe terminale à des programmes limitatifs renouvelables selon une périodicité préétablie.

III.2.2 Dispositions concernant chacun des trois niveaux du cursus

Dans chaque domaine artistique, le programme comporte deux ensembles aux objectifs communs : un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre.

a) Le premier ("les figures imposées") correspond à peu près aux trois quarts de l'horaire annuel. Clairement limité dans ses contenus et ses objectifs, il est conçu pour que les différents items à traiter obligatoirement puissent l'être dans le temps imparti. Il concerne tous les élèves d'une même classe. Il garantit une certaine homogénéité de l'enseignement considéré au plan national (fort utile lorsque des élèves changent d'établissement), sans pour autant remettre en cause l'autonomie pédagogique dont disposent toujours les enseignants pour conduire leur action.

Dans chaque domaine, cet ensemble est illustré par de multiples exemples. Ces exemples visent simplement à expliciter le propos. En aucun cas, ils ne s'imposent comme obligatoires.

b) Le second ("les figures libres") correspond à peu près au quart restant de l'horaire annuel. L'enseignant ou l'équipe pédagogique disposent librement de cet ensemble, soit pour revenir avec certains élèves sur tel ou tel point de l'ensemble commun obligatoire, soit pour aborder d'autres problématiques en fonction des goûts de chacun ou des opportunités locales. Cet ensemble, qui peut aider à traiter la différence entre les élèves, se veut incitation à l'initiative pédagogique, à l'expérimentation et à l'innovation - éventuellement transmissible à la communauté éducative.

Par ailleurs, il permet, en classe terminale, de mener une réflexion avec les élèves sur les formations artistiques de niveau post baccalauréat relevant soit du ministère de l'éducation nationale (DEUG arts ; écoles spécialisées en arts appliqués, cinéma, théâtre ; lycées préparant aux BTS, etc.), soit du ministère de la culture (écoles d'art, d'architecture, de cinéma, de design ; conservatoires d'art dramatique, de danse, de musique, etc.).

Enfin, l'ensemble libre facilite l'organisation de moments communs de réflexion et de concertation entre l'équipe pédagogique et les élèves, portant sur l'élaboration et l'évaluation du travail en cours.

III - Quelques remarques liées à la rédaction des programmes ainsi qu'à leur mise en œuvre

Les remarques qui suivent s'appliquent à des questions diverses : plan et écriture des programmes d'une part, partenariat, nouvelles technologies d'autre part.

III.1 Remarques liées à la rédaction des programmes

III.1.1 Un plan identique pour tous les programmes, quel que soit le domaine

Tous les programmes ont été conçus à partir d'un plan unique qui préserve l'homogénéité et la cohérence de l'ensemble du secteur des arts et met en évidence les similitudes sans gommer les différences ni atténuer les caractères spécifiques de chaque domaine. On trouve donc systématiquement les six rubriques suivantes :

1 - Définition

2 - Objectifs

3 - Programme (proprement dit)

4 - Aspects méthodologiques de la mise en œuvre

5 - Compétences attendues

6 - Évaluation.

En classe terminale, la rubrique 6 ne figure pas dans les programmes : la définition des épreuves du baccalauréat est renvoyée à un texte réglementaire spécifique.

III.1.2 L'écriture des programmes : un souci de clarté et d'efficacité

Un souci de clarté

La rédaction des programmes s'est voulue aussi claire que possible et respectueuse des particularités de chaque enseignement comme du vocabulaire technique spécifique en usage.

La cible visée est triple : équipes pédagogiques, bien sûr, mais aussi élèves et parents qui doivent, comme les spécialistes, pouvoir se faire une idée exacte de ce qu'est la formation proposée.

À ce titre, le désir de privilégier l'explicite a conduit à proposer fréquemment des exemples précis. Ils sont là pour illustrer le propos, sans pour autant revêtir un caractère obligatoire. Il appartient aux enseignants de choisir leurs exemples en fonction de l'intérêt et de la pertinence qu'ils présentent.

Un souci d'efficacité

Des documents annexes relatifs à certains aspects de la mise en œuvre complètent chaque programme. Ils proposent des informations et recommandations relatives aux outils pédagogiques, aux locaux et équipements, aux divers points d'appui dont enseignants et équipes pédagogiques pourraient avoir besoin.

- Les outils pédagogiques : ils sont pris en compte par des bibliographies, discographies, filmographies, générales ou appliquées, volontairement limitées à l'essentiel. Ces indications seront mises à jour périodiquement, notamment pour ce qui concerne les œuvres à étudier lors de la classe terminale en vue du baccalauréat.

- Les locaux et leurs équipements : les éléments fournis permettront aux établissements d'établir le dialogue avec les collectivités territoriales concernées afin d'améliorer les conditions matérielles de l'enseignement.

- Les points d'appui : il s'agit des établissements, institutions et autres organismes que pourront contacter enseignants et équipes pédagogiques pour conforter, développer, enrichir leur action (à cet égard, on trouvera dans les documents d'accompagnement la liste et les adresses - communes à toutes les disciplines - des interlocuteurs essentiels en matière de partenariat que sont les services rectoraux d'action culturelle et les directions régionales des affaires culturelles, DRAC).

Aucune de ces informations ne vise l'exhaustivité. Il appartient à chacun de les utiliser de la façon la mieux adaptée, de les modifier, de les compléter, de les faire vivre selon ses convictions et ses méthodes, le travail en cours et les opportunités locales.

À ces informations et recommandations pourront s'ajouter, en cas de nécessité, des documents d'accompagnement pédagogiques publiés sur support papier en plus des éléments régulièrement mis à jour sur les différents sites internet du Ministère de l'éducation nationale.

III.2 Remarques liées à la mise en œuvre des programmes

III.2.1 Le partenariat : diversité de ses formes, importance de son apport

Innovation relativement récente, le partenariat joue désormais un rôle important dans certains enseignements artistiques. Il concerne plus particulièrement le ministère de la culture et ses services (directions régionales des affaires culturelles, musées, etc.), sans exclure pour autant d'autres départements ministériels, des collectivités territoriales, des associations, ainsi que des professionnels à la compétence reconnue par les instances habilitées.

Son statut, sa forme et son importance varient d'un enseignement à l'autre. C'est ainsi qu'il est nationalement institutionnalisé et obligatoire en cinéma et audiovisuel, danse, théâtre ; qu'il se pratique avec des solutions multiples s'appuyant sur les ressources humaines locales en histoire des arts ; qu'il est envisageable mais non obligatoire en arts plastiques et en musique, domaines pourvus en professeurs spécialisés recrutés à cet effet.

Les partenaires interviennent dans le respect des textes et procédures en vigueur. Ils participent pleinement à la formation des élèves dès la conception des projets pédagogiques, lors de leur mise en œuvre et au moment de l'évaluation continue et terminale. Ils apportent leur expérience professionnelle d'acteurs engagés dans les processus de création artistique. Ils garantissent une relation forte entre le monde de l'école et celui de l'art.

III.2.2 Les techniques d'information et de communication (TIC) et de création (TICC)

Les techniques d'information et de communication (TIC) jouent un rôle croissant dans le processus éducatif : toutes les disciplines les utilisent. Les disciplines artistiques y ont recours selon deux modalités distinctes.

a) Comme les autres disciplines, elles sollicitent les TIC pour rechercher, collecter, classer et exploiter l'information ; pour la communiquer, la visualiser, la mettre en page, associant le textuel, le visuel, le gestuel, la parole, le son et l'image, sur des supports traditionnels (le papier) comme sur des supports nouveaux.

b) D'une façon qui leur est propre, les disciplines artistiques utilisent les techniques d'information et de communication comme auxiliaires de création (TICC). Ainsi la conception et la réalisation assistées par ordinateur interviennent, par exemple :

- dans les trois domaines des arts appliqués (produit, communication, espace et environnement), pour aider à la conception et à la visualisation des hypothèses ;

- en arts plastiques, pour utiliser les ressources des logiciels 3D, aborder les pratiques multimédias, développer l'interactivité, jouer des possibilités offertes par le virtuel ;

- en cinéma et audiovisuel, avec le tournage et le montage numériques et les effets spéciaux ;

- en histoire des arts, pour le traitement et l'analyse d'images et la création de cédéroms ;

- en musique, avec les synthétiseurs et logiciels d'ordinateurs, pour combiner et transformer des propositions musicales préétablies ou aborder progressivement la pratique de la composition ;

- dans le spectacle vivant (danse et théâtre), pour gérer les effets lumineux et sonores, créer des images de synthèse et des vidéos utilisées dans les scénographies, aider à la création de textes dramatiques.

En toute logique, les programmes font constamment référence aux TICC de façon plus ou moins explicite, plus ou moins détaillée. Ils en soulignent quelques-uns des aspects positifs : tester et comparer en un temps très court plusieurs solutions voisines, effectuer des choix tactiques et stratégiques, multiplier les expériences et les essais pour retenir les réponses les plus pertinentes et les plus originales, etc.

Pour autant, les programmes n'omettent pas de faire apparaître que la maîtrise de ces outils nouveaux ne remet pas forcément en cause l'intérêt et la pratique des anciens. Elle ne saurait en aucun cas dispenser chaque élève de faire appel à sa propre sensibilité, à ses possibilités réflexives et conceptuelles comme à ses aptitudes créatrices personnelles.

Arts plastiques

Enseignement obligatoire, au choix - série littéraire

I - Définition

L'enseignement des arts plastiques a pour principe, en première comme en seconde, l'articulation de la pratique plastique à la culture artistique. Il se fonde sur les formes artistiques léguées par l'histoire et enrichies par celles qui sont apparues au XXème siècle.

Au sein de la série littéraire, l'enseignement obligatoire d'arts plastiques est pensé comme un enseignement fondamental, en étroite relation avec les lettres, les langues et les sciences humaines. Il participe à la formation générale de l'élève, en fondant sur la pratique l'acquisition de savoirs et de savoir-faire.

Il est assuré par les professeurs de la discipline. Le partenariat (avec des institutions, des artistes) n'est pas obligatoire mais envisageable à l'initiative du professeur en fonction de ses projets et du déroulement de l'enseignement.

II - Objectifs

Les objectifs de cet enseignement sont d'expression, de culture et de réflexion critique. L'élève est engagé dans la série littéraire du cycle terminal : son goût, son intérêt pour les questions littéraires, culturelles et artistiques se manifestent au lycée et hors du lycée.

Le volume horaire de cinq heures autorise un engagement personnel plus intensif dans la pratique artistique comme dans l'approche culturelle.

Le programme vise à ce que se construisent harmonieusement et en interaction :

- une expression singulière dans une pratique gagnant en maturité, informée de l'art d'aujourd'hui et nourrie de la connaissance et de la diversité des œuvres apparues dans l'histoire ;

- une culture artistique ouverte à l'interdisciplinarité.

L'enseignement des arts plastiques à ce niveau vise à doter l'élève des moyens :

- de comprendre le sens et la portée des œuvres ainsi que la nature et la diversité des démarches artistiques ;

- d'engager une réflexion sur le statut de la technique dans l'expression artistique ;

- de s'interroger sur les conditions et les enjeux de la création artistique dans des contextes historiques et culturels précis.

III - Programme

III.1 Les deux composantes fondamentales du programme

Le questionnement sur l'œuvre, engagé en classe de seconde, se poursuit à travers la question au programme de première, "l'œuvre et le lieu", et s'achèvera en terminale avec "l'œuvre et le corps".

Ce programme se développe à la fois dans l'horaire hebdomadaire consacré à la pratique (3 heures) et dans celui réservé à la culture artistique (2 heures). Cette répartition horaire caractérise l'enseignement obligatoire de la série littéraire et doit s'appliquer avec cohérence et souplesse.

La question au programme conduit à des explorations essentielles dans le domaine des arts plastiques. Elle permet de proposer des situations de pratique artistique et des approches culturelles au cours desquelles l'élève s'approprie les éléments fondamentaux de la discipline.

III.1.1 La composante pratique

Par un développement de sa pratique, l'élève est amené à une meilleure maîtrise de ses moyens d'expression personnels. Il repère et met en jeu différente approches, différents codes plastiques (figuratifs ou non), découvre leur champ de validité et leurs limites. En fonction des situations d'enseignement, le travail porte sur :

a) les constituants plastiques et leur mise en relation :

- les différents modes de représentation et de construction de l'espace ;

- le rôle propre de la couleur : spatial, expressif, symbolique ;

- l'incidence du geste, du médium : trace, signe, facture.

b) le rapport au référent :

- les questions de la "mimésis", de l'abstraction, de la représentation / présentation ;

- l'intrusion du réel dans l'œuvre : le collage, le montage, l'assemblage ;

- l'emprunt, la référence, la citation.

III.1.2 La composante culturelle

À ce stade, au sein de la série littéraire, les repères culturels sont abordés de manière plus fine et plus exigeante, ouvrant l'élève à la compréhension des situations historiques et de leur complexité.

En relation avec ce qui est en jeu dans la pratique, l'approche culturelle porte une attention plus particulière à la question "l'œuvre et le lieu" (formes, codes et conceptions selon les époques et le contexte). Étudier les différents modes d'instauration de l'œuvre plastique est l'occasion de saisir, à travers l'histoire, les évolutions, mutations, ruptures ainsi que les permanences et les reprises.

III.2 Les deux ensembles du programme

Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre les trois quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.

III.2.1 L'ensemble commun obligatoire

L'ensemble commun obligatoire traite la question : "l'œuvre et le lieu".

La pratique artistique s'appuie sur l'expérience du lieu dans deux univers mettant en jeu la spatialité : celui des productions plastiques autonomes et celui des espaces naturels ou architecturaux construits ou aménagés.

L'approche culturelle s'élabore à partir de quelques réalisations significatives repérées dans l'histoire de l'art, faisant apparaître différentes grandes conceptions spatiales et leur traitement plastique.

III.2.2 L'ensemble libre

Respectant les objectifs de formation fixés par le programme en prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'enseignant ou l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.

• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :

- revenir, en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ;

- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pas pu bénéficier jusque là d'une formation suffisante ;

- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement, tout en soulignant sa cohérence, en s'ouvrant par exemple au monde artistique sur le plan international ;

- expérimenter de façon approfondie les nouvelles technologies pour les intégrer au processus de création et engager une réflexion sur la relation technique/création ;

- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans l'ensemble du cursus.

• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :

- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions, des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études ;

- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, monuments, chantiers, festivals divers, spectacles itinérants, expositions temporaires et rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail.

IV - Aspects méthodologiques de la mise en œuvre

À l'issue de la classe de première, l'élève aura acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique, comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité

Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il vise plutôt à :

- faciliter l'harmonisation des jugements entre professeurs ;

- explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;

- faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

VI - Évaluation

L'évaluation est à la fois sommative et formative. Elle porte sur la pratique et sur la culture artistique, selon des critères liés aux compétences énoncées précédemment et connus de l'élève. Les compétences culturelles et théoriques sont l'objet d'une évaluation à l'écrit, sur des travaux allant de l'analyse d'œuvres à des commentaires composés.

Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis et se déterminer avec clarté dans sa poursuite de son cursus.

Arts plastiques

Option facultative - séries générales et technologiques

I - Définition

L'enseignement de l'option facultative se caractérise par la place importante accordée aux intérêts et au projet de l'élève et se fonde sur l'exercice d'une pratique critique. Il est ouvert à tout élève de première quelles que soient ses connaissances et ses capacités en arts plastiques.

Il est assuré par les professeurs de la discipline. Le partenariat (avec des institutions, des artistes) n'est pas obligatoire mais envisageable à l'initiative du professeur en fonction de ses projets et du déroulement de l'enseignement.

II - Objectifs

L'enseignement des arts plastiques vise à développer chez l'élève :

- des capacités d'expression ;

- un questionnement sur ses représentations ;

- une pratique associée à la connaissance de grandes œuvres et de démarches artistiques inscrites dans l'histoire passée et présente.

S'agissant de faire accéder progressivement l'élève à une relative autonomie dans sa pratique et de l'introduire à une compréhension fine de la démarche artistique dans sa diversité et sa complexité, l'enseignement des arts plastiques le conduit à identifier les compétences à acquérir, à fonder le choix de ses moyens d'expression, à se repérer dans l'étendue du champ artistique et à percevoir les relations que sa production entretient avec ce champ de référence

III - Programme

III.1 Les deux composantes fondamentales du programme

L'enseignement de l'option facultative articule pratique artistique et approche culturelle de manière spécifique : la pratique de l'élève, qu'elle soit autonome ou induite, prend la forme de projets plus ou moins ambitieux selon ses acquis et ses choix. Le programme est centré sur la question de "la représentation", fondamentale au niveau de la classe de première. En classe terminale, il portera sur la question de "la présentation".

III.1.1 La composante pratique

La pratique artistique permet à l'élève de choisir et développer ses propres moyens d'expression. La diversité des projets suppose des modes d'expression différents : dessin, peinture, volume, installation, infographie, vidéo coexistent.

L'exercice d'une pratique artistique critique conduit l'élève à s'interroger sur sa production, à la mettre en relation avec des références issues de l'histoire artistique ou de l'actualité la plus immédiate. Progressivement, il prend ainsi conscience de ses possibilités et de ses limites, et apprend à construire une démarche personnelle.

III.1.2 La composante culturelle

L'approche culturelle se fait à partir des questions induites par les productions des élèves. Cette relation avec les réalisations rend possible l'exercice d'une pratique réflexive et critique. Elle permet à l'élève de soulever et d'identifier des questions propres aux démarches artistiques. Elle l'entraîne à rechercher des repères et des références dans l'histoire auxquels il confronte sa propre expérience. Les œuvres proposées sont prises tant dans le patrimoine que parmi les œuvres contemporaines, dans la variété des pratiques artistiques actuelles, en relation avec la question de "la représentation".

III.2 Les deux ensembles du programme

Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre trois quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.

III.2.1 L'ensemble commun obligatoire

Il se construit autour de la question de "la représentation". Toujours abordée en relation avec les productions des élèves, cette question permet d'interroger :

- les procédés de représentation (les outils, les moyens et techniques, les médiums et matériaux utilisés et leurs incidences) ;

- les processus (le cheminement de l'idée à la réalisation, les opérations de mise en œuvre, la prise en compte du temps et du hasard, la production finale) ;

- les codes (modèle, écart, ressemblance).

III.2.2 L'ensemble libre

Respectant les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'enseignant ou l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.

• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :

- revenir, en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ;

- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pas pu bénéficier jusque là d'une formation suffisante ;

- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement, tout en soulignant sa cohérence ;

- expérimenter de façon approfondie les nouvelles technologies pour les intégrer au processus de création et engager une réflexion sur la relation entre technique et création ;

- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans l'ensemble du cursus.

• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :

- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions, des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études ;

- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, monuments, chantiers, festivals divers, spectacles itinérants, expositions temporaires et rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail.

IV - Aspects méthodologiques de la mise en œuvre

Les projets de travail peuvent émaner de l'élève ou se construire à partir de situations proposées par le professeur. Dans tous les cas, ce dernier accompagne et soutien l'engagement de l'élève, l'aide à établir et à formuler son projet, à lui donner l'envergure souhaitable ou à le réorienter en cas de difficulté.

Il veille à réunir et mettre à disposition de la classe des documents sur des œuvres de référence choisies pour leur relation avec la question de la représentation. Il amène chaque élève à repérer, tant dans sa production que dans les œuvres sélectionnées, les réalités plastiques et la dimension poétique qui sont en jeu.

Par ailleurs, le professeur prévoit des étapes au cours desquelles chacun est invité à présenter sa production. L'entraînement à une verbalisation ordonnée portant sur des phénomènes visuels singuliers, sur des organisations plastiques diversifiées et les interprétations qu'elles font naître est de nature à renforcer l'esprit critique des élèves et à leur donner le goût d'un examen approfondi des œuvres de référence. Ainsi dans un dialogue constant, l'élève est conduit à mettre en question et à dépasser les stéréotypes.

Les projets, construits à partir de la réalité multiple des intérêts et de la culture personnels des élèves, peuvent être individuels ou collectifs et d'échelle variable. Ils s'appuient sur des recherches documentaires exigeantes et exploitent les ressources offertes par les nouvelles technologies de la communication et de la création. Les élèves sont notamment conduits à utiliser l'outil informatique pour produire et exploiter des images numérisées et se familiariser avec des logiciels simples de traitement d'image.

L'attention portée aux ressources locales, la rencontre avec des artistes, avec des professionnels de la culture, la découverte de lieux et d'œuvres donnent par ailleurs à l'élève des repères concrets et favorisent un comportement d'ouverture. En fonction des projets, des actions en partenariat peuvent être engagées, à l'initiative du professeur.

V - Compétences attendues

À l'issue de la classe de première, l'élève aura acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique, comportemental.

En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes, par souci de clarté et d'efficacité.

Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il vise plutôt à :

- faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;

- explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;

- lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

VI - Évaluation

L'évaluation est à la fois formative et sommative. Elle s'effectue à plusieurs reprises au cours de l'année, lors d'une présentation des travaux selon des modalités (forme et fréquence, critères) établies par le professeur en concertation avec la classe. Elle porte sur la richesse des démarches entreprises, l'intérêt et la qualité des moyens d'expression plastique mis en œuvre, la dimension artistique des réalisations présentées.

Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis, ses motivations, ses projets, et se déterminer quant à la suite de son cursus.

Cinéma et audiovisuel

Enseignement obligatoire, au choix - série littéraire

I - Définition

En classe de première de la série littéraire, l'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel engage l'élève dans un processus de découverte d'une pratique artistique et d'une culture cinématographique et audiovisuelle, plus spécifiquement articulées autour de la notion d'écriture et de mise en scène. Cet enseignement s'attache à développer les compétences pratiques, la réflexion critique, les connaissances culturelles et historiques de l'élève. Il est le premier volet d'un cycle de deux ans qui lui permettra d'appréhender dans leur globalité les champs cinématographique et audiovisuel, sans pour autant prétendre à l'exhaustivité ni à la préprofessionnalisation. Il associe tout au long de l'année pratique, analyse et fréquentation des œuvres et recourt à des démarches à la fois individuelles et collectives. Il est assuré par une équipe associant des enseignants ayant reçu une formation en cinéma et en audiovisuel et un ou plusieurs partenaires culturels et professionnels.

II - Objectifs

L'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel en classe de première se fixe les objectifs suivants :

- l'acquisition des principales notions théoriques et pratiques en matière d'images et de sons,

- la découverte et la compréhension de la notion d'écriture en cinéma et en audiovisuel,

- l'appropriation de diverses méthodes et pratiques d'écriture en images et en sons,

- la constitution d'une culture portant sur les grandes étapes et les principaux genres de l'histoire du cinéma et de l'audiovisuel et qui prend en compte la question de l'écriture,

- le développement du regard et de la réflexion critiques de l'élève face à l'art des images et des sons.

III - Programme

Centré sur la notion de plan en classe de seconde, l'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel en classe de première s'organise, après vérification ou rattrapage des acquis de seconde, autour de la notion d'écriture et de ses liens avec la mise en scène et la réalisation, sans négliger la notion de montage qui constituera l'axe principal en classe terminale. L'écriture se conçoit et se pratique comme une anticipation et une suggestion d'images et de sons du film à venir. Elle est indissociable de l'ensemble des choix formels, des dispositifs techniques et de mise en scène destinés à représenter au mieux, lors du tournage, les choix et partis pris qui constituent le point de vue de l'auteur.

Tout comme celui de seconde, le programme de première comprend un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre deux tiers de l'horaire global pour le premier et un tiers pour le second.

III.1 L'ensemble commun obligatoire

L'ensemble commun obligatoire comporte deux parties : l'une consacrée à la pratique artistique, l'autre à l'approche culturelle.

III.2 L'ensemble libre

Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et les goûts des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question.

En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.

• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :

- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;

- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en en soulignant la cohérence : écriture littéraire et écriture cinématographique, l'écriture dans l'art vidéo, écriture et interactivité... ;

- examiner des textes théoriques sur l'art, des écrits d'artistes, quelques grandes problématiques esthétiques ; réfléchir au statut de l'art, des images et des sons dans la société : le cinéma, la télévision, l'art vidéo, les nouvelles images ;

- approfondir les démarches de création s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et arts (les outils numériques "légers" de tournage et de montage modifient-ils - et comment - les formes d'écriture ? ; existe-il un art de l'écriture multimédia ? ...) ;

- considérer les projets de TPE de chacun, les problématiques qui les orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes qu'ils mobilisent pour une mise en œuvre réussie.

• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :

- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études ,

- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, festivals divers, spectacles, expositions, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (plateaux, lieux et studios de tournage et d'enregistrement, ateliers de décor, salles de montage, etc.).

IV - Méthodologie de la mise en œuvre

Quelle que soit la démarche pédagogique adoptée par l'équipe, on favorise le travail interdisciplinaire et partenarial. Ainsi, des enseignants et des professionnels de domaines différents peuvent travailler ensemble lorsque leurs compétences respectives ont à être mises en commun sur un film ou un produit audiovisuel étudié.

En lien étroit avec le programme de l'année, le travail s'organise selon trois axes principaux : expérimentation et création, lecture et analyse, rencontre des œuvres et des auteurs.

En fonction de ces trois axes, chaque élève constitue progressivement un dossier intégrant carnet de bord, recherches documentaires et éléments d'analyse, en relation avec les différents points du programme.

V - Compétences attendues

À l'issue de la classe de première, l'élève aura acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique et comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes, par souci de clarté et d'efficacité.

Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt :

- de faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;

- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;

- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

VI - Évaluation

Plus formative que sommative, l'évaluation prend en compte l'ensemble des compétences attendues. Elle permet à l'élève de dresser un bilan global de l'enseignement proposé au cours de l'année et d'en évaluer les résultats.

Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis, ses motivations, ses projets et se déterminer quant à la suite de son cursus en cinéma et audiovisuel.

Cinéma et audiovisuel

Option facultative - séries générales et technologiques

I - Définition

En classe de première, en option facultative, l'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel engage l'élève dans un processus de découverte et d'appropriation culturelle, artistique et pratique de ces domaines. Il prend comme objet d'étude la représentation du "réel" en cinéma et en audiovisuel en s'appuyant sur une thématique ou une problématique définie par l'équipe partenariale, en concertation avec la classe. Il est le premier volet d'un cycle de deux ans qui mènera l'élève à aborder, en terminale, la question de la fiction et lui permettra ainsi d'appréhender dans leur globalité les champs cinématographique et audiovisuel, en les interrogeant à travers la question essentielle du point de vue. Cette notion est à entendre comme l'ensemble des choix et partis pris - artistiques, techniques, politiques, sociologiques etc. - retenus par un auteur pour traiter son sujet.

L'enseignement associe tout au long de l'année pratique, analyse et fréquentation des œuvres en privilégiant la notion de projet tant au sein de la classe que pour chaque élève.

Il s'attache à développer chez l'élève une réflexion et une distance critiques face aux œuvres et aux productions qui constituent son environnement quotidien. Il ne prétend ni à l'exhaustivité ni à la préprofessionnalisation. Il est assuré par une équipe associant des enseignants de plusieurs disciplines ayant reçu une formation en cinéma et audiovisuel et un ou plusieurs partenaires culturels et professionnels.

II - Objectifs

L'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel en classe de première, en option facultative, se fixe les objectifs suivants :

- l'acquisition des principales notions théoriques et pratiques en matière d'images et de sons ;

- la découverte et la compréhension de la notion de représentation cinématographique et audiovisuelle du "réel" et des choix et partis pris qui constituent un point de vue ;

- l'acquisition d'une culture, en cinéma et en audiovisuel, liée à la représentation du "réel", permettant aux élèves de découvrir quelques grands auteurs et de repérer les genres, formes et courants importants ;

- la compréhension et la connaissance - au moins dans leurs grandes lignes - des enjeux sociaux, économiques et politiques des diverses formes que prend le "cinéma du réel" ;

- la compréhension de la dimension esthétique du cinéma et des relations qu'il entretient avec les autres arts.

III - Programme

En classe de première, en option facultative, les approches pratiques et culturelles prennent pour objet la représentation du "réel", tant dans le documentaire que dans la fiction, dans la diversité des sujets, des durées, des traitements, des supports.

On entend par représentation du réel la construction et la recréation d'une réalité observée et donnée à voir à travers le point de vue d'un auteur.

On s'attache plus particulièrement aux formes relevant de l'artistique sans exclure la confrontation avec des formes relevant de la communication au travers notamment du reportage télévisé. On aborde également les représentations fictionnalisées du réel : documentaire fictionnalisé, fiction documentée.

Tout comme celui de l'enseignement obligatoire, le programme de l'option facultative de première comprend un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre deux tiers de l'horaire global pour le premier et un tiers pour le second.

III.1 L'ensemble commun obligatoire

L'ensemble commun obligatoire comporte deux parties, l'une consacrée à la pratique artistique, l'autre à l'approche culturelle. Il articule ces deux parties autour des notions de projet pédagogique de l'équipe et de projet de l'élève.

Le projet de l'année est centré sur une problématique définie par l'équipe, permettant d'éclairer l'enjeu essentiel de la représentation du réel, à savoir : la libre affirmation d'un point de vue documenté et argumenté. Cette problématique peut s'appliquer à des pistes thématiques, comme par exemple :

- filmer les hommes (portrait, biographie, journal...) ;

- filmer les arts (théâtre, musique, danse, peinture, cinéma...) ;

- filmer la nature (minérale, végétale, animale...) ;

- filmer l'histoire (contemporaine, ancienne...) ;

- filmer la politique (ses hommes, ses actes...) ;

- filmer la société (au travail, en famille, en vacances...) ;

- filmer des lieux de vie (caserne, école, grands magasins, hôpital, prison...).

Il s'agit, dans un va et vient permanent entre pratique, analyse et fréquentation des œuvres, de conduire l'élève à repérer quelques modèles dominants dans les domaines du documentaire et de la fiction, à identifier la part de liberté de celui qui filme face à la prégnance de certains codes et à la force des imaginaires sociaux, à réfléchir sur les liens complexes et ambigus entre réel et réel filmé, entre réel et fictif.

Ce travail approfondi sur la notion de représentation du réel permet à l'élève de comprendre que la réalité filmée est :

- transformée par l'ensemble des choix du réalisateur et des impératifs de commande et de production ;

- donnée à voir dans une dimension nouvelle qui révèle au spectateur et la réalité représentée et le regard porté sur cette réalité.

III.2 L'ensemble libre

Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et les goûts des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question.

En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.

• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :

- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;

- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en en soulignant la cohérence : quelle vision du monde est-elle en jeu dans le documentaire militant, esthétisant ?, la fiction peut-elle proposer une vision plus "réelle" du réel ?

- examiner des textes théoriques sur l'art, des écrits d'artistes, quelques grandes problématiques esthétiques ; réfléchir au statut de l'art, des images et des sons dans la société : le cinéma, la télévision, l'art vidéo, les nouvelles images ;

- approfondir les démarches de création s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et arts : la "légèreté" d'utilisation des nouveaux outils de tournage et de montage modifie-t-elle l'écriture ? la facilité des manipulations numériques suppose-t-elle une nouvelle morale ?

• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :

- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études : le portrait en peinture, en photo, en littérature, au cinéma...

- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, festivals divers, spectacles, expositions, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (plateaux, lieux et studios de tournage et d'enregistrement, ateliers de décor, salles de montage, etc.).

IV - Méthodologie de la mise en œuvre

Quelle que soit la démarche pédagogique adoptée par l'équipe, on favorise le travail interdisciplinaire et partenarial. Ainsi, des enseignants et des professionnels de domaines différents peuvent travailler ensemble lorsque leurs compétences respectives ont à être mises en commun sur un film ou un produit audiovisuel étudié.

En lien étroit avec les projets des élèves, la problématique et les thèmes de l'année, le travail s'organise selon trois axes principaux mais non exclusifs : expérimentation et création, lecture et analyse, rencontre des œuvres et des auteurs.

En fonction de ces trois axes, le travail se concrétise par la réalisation d'essais, de formes courtes ou plus élaborées liés à la représentation du réel.

Chaque élève constitue progressivement un dossier intégrant carnet de bord, recherches documentaires et éléments d'analyse en relation avec les différents points du programme abordés.

V - Compétences attendues

À l'issue de la classe de première, l'élève aura acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique, comportemental.

En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité.

Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il vise plutôt à :

- faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;

- explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;

- lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

VI - Évaluation

Privilégiant l'évaluation formative, le contrôle des connaissances des élèves ayant choisi l'option facultative cinéma et audiovisuel en classe de première prend en compte l'ensemble des compétences attendues. Il permet à l'équipe partenariale de dresser un bilan global de l'enseignement proposé au cours de l'année et d'en évaluer les résultats. Il fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi faire le point de ses acquis et se positionner avec plus de clarté dans sa poursuite de l'option facultative en classe de terminale.

Danse

Enseignement obligatoire, au choix - série littéraire

I - Définition

L'enseignement de la danse au lycée se situe au croisement du champ artistique et de l'éducation physique et sportive. Il se propose de fournir à l'élève un ensemble d'acquis élémentaires, pratiques, culturels et méthodologiques pouvant servir de socle à un développement ultérieur.

Dans sa composante pratique, il valorise la dimension poétique du corps, privilégie l'expression et l'interprétation artistiques du mouvement. Il développe des syntaxes mettant en relation plusieurs éléments (danseurs, espace, temps, autres disciplines artistiques...) et implique une relation dynamique entre la personne et le groupe.

Dans sa composante culturelle, il prend en compte les références patrimoniales et contemporaines de l'art chorégraphique. Il met en relation le travail chorégraphique des élèves avec les disciplines de la classe terminale lorsque celles-ci croisent les problématiques de la danse ou dialoguent avec elles.

L'enseignement de la danse, comme celui des autres arts, implique l'acquisition de savoirs, savoir-faire, méthodes et méthodologies nécessaires à la mise en œuvre de ces deux composantes. Sa mise en œuvre est assurée par des équipes associant plusieurs enseignants formés à cet effet, relevant de l'éducation physique et sportive et d'autres disciplines, et un partenaire culturel impliqué dans une démarche de création, en concertation éventuelle avec un pôle de ressources identifié.

II - Objectifs

En classe de première, l'enseignement de la danse se donne deux objectifs :

- approfondir et affiner des acquis techniques et théoriques ;

- élargir l'appréhension de la danse en la nourrissant d'éléments empruntés à d'autres domaines de l'art et de la pensée.

III - Programme

III.1 Les deux composantes fondamentales du programme

Le programme s'organise à partir d'une composante pratique et d'une composante culturelle.

III.2 Les deux ensembles du programme

Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre trois-quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.

III.2.1 L'ensemble commun obligatoire

L'ensemble commun obligatoire comporte deux parties : l'une consacrée à la pratique artistique, l'autre à l'approche culturelle.

Il prend appui sur trois œuvres empruntées, l'une au patrimoine : Le Lac des cygnes de Marius Petipa (1895), les deux autres au répertoire contemporain : So Schnell de Dominique Bagouet (1990) et Walzer de Pina Bausch (1992). Deux de ces œuvres sont fixées par le programme. La troisième - contemporaine - est laissée au choix de l'équipe partenariale en concertation avec le pôle ressource.

Aucune de ces œuvres ne doit faire l'objet d'une étude exhaustive : chacune est à considérer comme une véritable "boîte à outils" qu'il appartient à l'équipe partenariale de savoir exploiter.

A - La pratique artistique

La pratique artistique s'articule autour des trois œuvres citées ci-dessus.

• Le Lac des cygnes de Marius Petipa

Cette œuvre constitue pour les élèves, à travers l'étude de petits fragments, une initiation fondamentale à la danse classique. Elle permet l'étude des éléments clés du langage classique, tant sur le plan du vocabulaire gestuel et des états de corps que sur celui de la syntaxe, de l'écriture spatiale et du phrasé.

• Walzer de Pina Bausch

Dans les années 1980, Pina Bausch propose une nouvelle forme chorégraphique, sur la base de collages, de montages, de fragments appelés "pièces" ou "Stücke". Il convient d'étudier éléments clés de ce langage, tant sur le plan du vocabulaire gestuel et des états de corps que sur celui de la syntaxe, de l'écriture spatiale et du phrasé.

• So Schnell de Dominique Bagouet

Il convient d'étudier éléments clés de ce langage, tant sur le plan du vocabulaire gestuel et des états de corps que sur celui de la syntaxe de l'écriture spatiale et du phrasé.

B - L'approche culturelle

Par leurs manières différentes de s'inscrire dans une époque ou de réagir par rapport à cette dernière, ces trois œuvres permettent d'engager une réflexion d'ordre culturel.

• Le Lac des cygnes de Marius Petipa

Cette œuvre donne l'occasion d'interroger :

- le contexte historique, social et politique (le pouvoir impérial en Russie, la société russe, etc.) ;

- le contexte culturel et artistique à travers la littérature (exemple : Léon Tolstoï), le théâtre (exemple : Anton Tchékhov et Stanislavski), la musique (exemple : Piotr Tchaïkovski) ;

- la thématique : importance du thème du cygne dans l'imaginaire occidental à travers des références philosophiques et littéraires de Platon à Mallarmé, musicales (exemple : Lohengrin de Richard Wagner), filmiques (exemple : Ludwig de Luchino Visconti) et du thème de la métamorphose nocturne de la femme dans la mythologie populaire ;

- l'inscription dans la mémoire : Le Lac des cygnes est une œuvre phare à laquelle se sont confrontés de nombreux chorégraphes (Mats Ek, Andy de Groat, John Neumeier, Bertrand d'At) ;

- quelques notions essentielles de l'art et de la littérature (exemple : reprise, remake, relecture, intertexte) liées à la redistribution du matériau chorégraphique, à sa transposition, à son détournement et à sa désacralisation.

• Walzer de Pina Bausch

L'approche culturelle de cette œuvre permet d'aborder :

- sa filiation historique liée au concept de Tanztheater dans les années 1920 en Allemagne, autour des travaux des chorégraphes Rodolph Von Laban et Kurt Jooss ;

- l'apport spécifique de Pina Bausch dans cette filiation : l'improvisation et la mémoire des danseurs-interprètes construisent le "gestus" (Bertold Brecht) et la composition chorégraphique ;

- l'emprunt du processus de collage-montage aux arts plastiques (exemple : Kurt Schwitters) et au cinéma (exemple : Jean-Luc Godard).

• So Schnell de Dominique Bagouet

L'approche culturelle permet d'aborder :

- le paysage artistique et culturel : rapport constant à l'actualité, références et rencontres multiples (exemple : le décor de l'œuvre après l'exposition de Roy Lichtenstein ; les collaborations avec Christian Boltanski, Jean Rouaud, Pascal Dusapin, etc.) ;

- son parcours autobiographique dont So Schnell est l'amorce : travail de deuil, de mémoire et de méditation du temps (exemple : les sons de la machinerie de l'entreprise familiale) ;

- la thématique : l'exclusion, par le groupe, d'un personnage marginal est un thème récurrent dans toute son œuvre ;

- la mutation de son style chorégraphique s'établit de Chansons de nuit (1976) à So Schnell (1992, 2ème version), en passant par Désert d'Amour et Assai.

III.2.2 L'ensemble libre

Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.

• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :

- revenir en cas de nécessité sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux (exemples : comprendre et créer les syntaxes chorégraphiques : pratique du déplacement de l'accent dans les qualités dynamiques du mouvement) ;

- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pu bénéficier jusque là d'une formation suffisante (exemples : lecture partagée de textes fondamentaux en danse ; actions créatives proposées aux autres élèves) ;

- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en soulignant sa cohérence (exemples : la relation danse et poésie du XXème siècle, ou entre danse et théâtre) ;

- approfondir les démarches de création en s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur la relation entre technique et arts (exemple : enregistrement et analyse du mouvement, de la chronophotographie à la simulation informatique, en passant par le cinéma) ;

- considérer les projets de TPE de chaque élève, les problématiques qui les orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes qu'ils mobilisent pour une mise en œuvre réussie.

- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans l'ensemble du cursus.

• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :

- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études (exemple : étudier les processus de composition chorégraphique par rapport à ceux des autres arts).

- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, festivals divers, spectacles itinérants, expositions temporaires, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (exemple : réflexion sur les modes de production, de programmation et de diffusion chorégraphiques, le rôle des médias - télévision, presse etc. - dans la représentation qu'ils donnent de la danse et de l'imaginaire social).

IV - Aspects méthodologiques de la mise en œuvre

Tant pour la formation pratique que culturelle, le programme s'appuie sur deux approches : l'observation et le questionnement d'une part, la mise en situation de l'œuvre d'autre part. Dans les deux cas on procède par interrogations.

D'une manière générale, il convient de partir des éléments du langage les plus lisibles à l'intérieur des pratiques et des œuvres et à l'extérieur de celles-ci, pour aller vers les unités les plus ténues et les moins explicites.

L'enseignement permet aux élèves d'aborder et de construire des pratiques et des savoirs (notions, concepts, etc.) à partir de supports issus des sources documentaires disponibles et des possibilités offertes par l'environnement artistique et culturel local et territorial : programmations, propositions des institutions et structures culturelles, résidences d'artistes, festivals, patrimoine.

Les modalités du travail en danse permettent aux élèves de construire projets et réalisations qui les engagent par le plaisir, personnellement et collectivement.

L'enseignement privilégie une pratique expérimentale critique, qui interroge, confronte et réalise. Les élèves s'approprient les outils d'observation, d'analyse, de connaissance des pratiques et des œuvres, outils de production de leurs propres objets chorégraphiques.

L'approfondissement des acquis artistiques, techniques, et théoriques s'organise autour de différents modes d'activité :

- le travail expérimental d'atelier qui relie pour les élèves, l'expression, l'interprétation et la variation, la composition ;

- l'étude de fragments de répertoire qui propose un accès à l'œuvre et à ses références ;

- les cours, conférences, débats qui situent le langage chorégraphique dans des questionnements et des perspectives artistiques, techniques, sociales et historiques ;

- les rencontres des auteurs sur les lieux de création et de diffusion, au sujet de leurs démarches de création et de leurs collaborations avec d'autres artistes et d'autres métiers.

V - Compétences attendues

Au sortir de la classe de première, l'élève a approfondi certaines questions et notions. Il a acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique et comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à construire les grilles d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes, par souci de clarté et d'efficacité.

Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt :

- de faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;

- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;

- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.